Анализировать трудности овладения письму младших школьников следует  на двух уровнях – психофизиологическом, раскрывающем предпосылки учебных трудностей, и педагогическом, показывающем, как эти предпосылки перерастают в причины неуспешности детей в учении.

Родной язык является очень специфическим учебным материалом, который нельзя рассматривать в отрыве от психологии. Эта специфичность объясняется тем, что ребёнок уже владеет речью, следовательно у него сформировалось определённое психологическое отношение к этому явлению. Овладение речью происходило неосознанно, репродуктивно, в режиме подражания взрослым. При этом ребѐнок не только не разделял словесные формы и содержащуюся в них информацию, но однозначно рассматривал «слово как одно из свойств вещи... Это отношение к словам остаётся очень долго... У детей создаётся связь между названием вещи и самой вещью, и дети считают название одним из свойств вещи наряду с другими свойствами».

 По данным научных исследований, выполняя задания, выявляющие понимание внешней стороны речи, умение отделять смысловую сторону слова от его формы, 28,6% первоклассников, отнесённых по результатам входной диагностики к группе детей риска, ориентируются только на смысловую сторону слова, не принимая во внимание звуковой комплекс. Таким образом, для успешного изучения родного языка помимо хорошо понимаемых учителями параметров сформированности фонематических процессов, достаточности лексического и грамматического уровня и пр., необходима ещё и весьма значительная перестройка сознания: понимание речи как вещественного предмета изучения, переключение внимания с речи на язык.

Если в начале обучения не произойдёт коренного изменения точки зрения ребёнка на родную речь, не возникнет понимание её как материального предмета изучения, то успешное усвоение письменной речи становится очень проблематичным. Решение языковых задач постоянно требует умения анализировать слово с различных его сторон – внешней и внутренней, лексической, грамматической, синтаксической, сравнивать эти стороны, выделяя для характеристики одну из них и абстрагируясь от другой. Без этого умения ученики оказываются неспособными правильно дифференцировать слова по грамматическим разрядам, делать морфемный анализ слов, допускают ошибки при синтаксическом разборе предложения. Неумение переключать внимание на внешнюю сторону слова препятствует формированию таких важных операций как контроль и самоконтроль письменной речи, делает невозможным усвоение ряда орфограмм и т.д. В ходе анализа была  определена обозначенная выше предпосылка как основная, как первопричина, из которой вытекают более частные причины ошибочных действий учеников при работе с конкретными языковыми единицами. При усвоении понятий, классификации, прогнозировании результатов и др. требуется умение выделять совокупность существенных признаков объекта, абстрагируясь при этом от случайных и несущественных. Это умение выделить существенные признаки в любом явлении или факте и отделить от несущественных называется объективацией. «Объективация понимается как психическое состояние, на основе которого возникает высший план человеческих действий – план теоретического мышления. Наличие этого умения является началом школьного обучения». 

Рассматривая предпосылки успешности учения, нельзя не коснуться вопроса о достаточности развития словесно-логического мышления. Слабое развитие словесно-логического мышления приводит к тому, что дети при усвоении основных понятий учебного предмета и при решении учебных задач во многом ориентируются на конкретные, образные значения слов, словосочетаний и предложений, игнорируя формально-логические языковые понятия, не замечая их признаков. Однако известно, что к моменту поступления в школу у первоклассников ведущим типом мышления является наглядно-образный, а словесно-логическое мышление, позволяющее оперировать формальными понятиями только начинает зарождаться. Поэтому, думается, в качестве предпосылки учебных трудностей следует рассматривать не его слабость, а особенности его формирования и развития, что обусловлено в совокупности а) индивидуальным потенциалом центральной нервной системы и б) способами обучения.

Слабость аналитико-синтетической деятельности, являясь причиной учебных неблагополучий, и сама имеет истоки, кроющиеся в специфике или недостатках высшей нервной деятельности. Специфика бывает обусловлена особенностями функциональной специализации левого или правого полушария мозга. Так, существует два типа развития речи – аналитический и гештальтный. У детей с аналитическим типом (левополушарным) речь развивается от слова к словосочетанию, затем к предложению. Они склонны рассматривать слова в сложной звуковой системе, ориентироваться на грамматические структуры, при кодировании пользоваться алгоритмами, отражёнными в правилах правописания. Речь детей, развивающихся по гештальтному типу (правополушарному), имеет противоположную направленность: они идут от развёрнутого нерасчленѐнного высказывания (образа) к овладению отдельными речевыми единицами. Они предпочитают стратегию целостного запоминания слов: письма на основании «языкового чутья», чтения по методу целых слов. А это значит, что ученики с гештальтным типом не вписываются в правилосообразную практику обучения, которая и сегодня продолжает доминировать, поскольку система контроля и учёта обученность школьников остаётся нацеленной на знания правил и умение их применять.

Для успешного осуществления аналитико-синтетической деятельности необходима способность адекватно воспринимать объект для последующего его сравнения с другим в ходе анализа. Следовательно, не менее важную роль в успешном овладении навыком письма играет развитие зрительного и зрительно-пространственного восприятия. Вместе с тем, у 76% шестилетних детей и 63% детей 7 лет отмечены те или иные недостатки развития этих функций, в результате чего возникает синдром оптических и оптико-пространственных нарушений образа-представления буквы и трудности его реализации (Т. В. Ахутина.). При начальном обучении письму эти трудности встречаются достаточно часто. Одним из наиболее выраженных проявлений является «зеркальное письмо». Обычно оно сопровождается неуверенной ориентировкой в пространстве: дети путают понятия «передний задний», «право лево», «над – под» и т. д.; у них отмечается искажѐнное восприятие пропорций, ошибки в зрительном сопоставлении протяжѐнности предметов (особенно по горизонтали) и при оценке пространственных отношений между ними.

Важным компонентом, обеспечивающим успешность овладения письмом, считается развитое умение производить фонемный анализ, который существует на двух уровнях – фонемно-буквенном и эфферентном. Фонемно-буквенный анализ проходит на базе симультанных процессов и предполагает восприятие звука и его классификацию по принятым в школе характеристикам: гласный – согласный, ударный – безударный, твёрдый – мягкий, звонкий – глухой. Успешность классификации определяется чёткой работой слуховых и речедвигательных анализаторов, а неуспешность, соответственно, нарушениями их функций. Фонематический слух обеспечивает кодирование фонемы соответствующей буквой и участвует в кодировании слова, помогая выбирать букву в соответствии с характеристиками непосредственно кодируемого звука либо соседних звуков. При этом немаловажную роль играют артикуляционные движения, подкрепляющие слуховые раздражения кинестетическими. Речевые движения при восприятии и опознавании звука способны как уточнять звуковые характеристики, так и искажать их в том случае, если эти движения оказываются вялыми, неотчётливыми.

Слабость церебральных систем, которые обеспечивают последовательный анализ и удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов, приводит при кодировании слова учениками к пропускам букв и слогов, перемещению их, наращиванию слова повторяющимися слогами.

Исследования последних лет, посвящённые изучению причин учебных трудностей, всё больше переносят акценты с исследования функционирования отдельных анализаторов на межанализаторные связи. Так, дефицит развития дифференцированных фонематических пред-ставлений, приводящий к смешению близких по слухо-произносительным признакам звуков, объясняется нарушением взаимодействия речеслухового и речедвигательного отделов речевой функциональной системы, при котором слуховой анализатор не обеспечивает полноценной обратной связи. Ребёнок, способный услышать дефектное произношение у других, не слышит своих собственных дефектов речи, вследствие чего фонематический слух

не только не способствует самокоррекции, но, наоборот, сам искажается под влиянием неправильного произношения, приводя в результате к нечёткости восприятия звуков. Такая несовершенная фонематическая система может стать причиной дисграфии, если дефекты произношения проявятся в письме, но лишь при условии, как считает А. Н. Корнев, сочетания с синдромом осложнённого психического инфантилизма, когда на фоне эмоциональной подвижности и лабильности проявляются повышенная отвлекаемость, слабость нервной регуляции, произвольной концентрации внимания, его неустойчивость.

Трудности усвоения учебного материала нередко бывают вызваны ориентацией педагогов исключительно на процесс преподавания и не учитывают особенностей восприятия и осмысления материала младшими школьниками, т. е. процесс учения. В результате ученики не могут использовать весь заложенный в них интеллектуальный потенциал и попадают в перманентную ситуацию неуспешности.

Недостаточно отработанные и автоматизированные технические навыки приводят к тому, что при выполнении учебных упражнений, в ходе которого изначально предполагается концентрация внимания на технологических операциях, школьники успешно (или относительно успешно) решают поставленные перед ними задачи, а в тех условиях, когда им необходимо зафиксировать на бумаге некую информацию, передать отдельную мысль или сюжет, они оказываются несостоятельными. Причём эта несостоятельность касается не только правописания, но и построения связного текста, ибо этот процесс тоже имеет свою техническую сторону. Другой причиной детских трудностей можно назвать несоответствие способов формирования понятий особенностям детского восприятия и мышления. Согласно теории усвоения понятий, ученики  (особенно младшие

школьники с их ещё недостаточным словесно-логическим мышлением) сначала должны осознать и осмыслить сущностную сторону понятия на чувственной основе, чтобы у них возникли яркие ассоциативные образы, связанные с определёнными терминами. Вопрос в том, какая сторона понятия может выступать в качестве чувственной основы и, следовательно, рассматриваться первой при знакомстве с понятием.

Ребёнок младшего школьного возраста во многом продолжает мыслить целостными образами, что нейрофизиологи объясняют возрастной недостаточностью полушарной дихотомии. Правое полушарие воспринимает образ целостно, синтезируя его во всей совокупности конкретных проявлений, а левое, наоборот, дробит общую картину на части, анализирует детали, последовательно перебирая их, выстраивая причинно-следственные цепочки. Исследования выявили, что у младших школьников левое полушарие при категоризации функционирует подобно правому. Понятие же «предполагает расчленение признаков, раздельное перечисление их в определённой связи. Если мы умеем указать раздельно, один за другим, признаки предмета, мы обладаем понятием, если же мы этого сделать не в состоянии, мы находимся в стадии представления». Не менее значимой причиной детских трудностей является несоответствие содержания некоторых правил и определений тому результату, который должен быть достигнут с их помощью.

Так, например, в определении ударения в федеральных учебниках акцент был перенесён с гласного звука на слог: один слог в слове произносится сильнее остальных. Это определение правильно с точки зрения фонетики как раздела языкознания, которая трактует ударение как способ образования фонетически целостного сегмента высказывания. Однако даже фонетика замечает в скобках, что «хотя ударение распространяется на целый слог, чаще говорят о характеристиках его центрального элемента – гласного, поскольку все изменения гласного более заметны». Исходя из этого, информация о слоге является ненужной для школьников, ибо вплоть до окончания школы они не работают с ударным слогом, а выделяют и обозначают лишь ударный гласный. Излишняя информация лишь вносит путаницу в их действия: в некоторых случаях ученики ставят знак ударения над буквами согласных звуков, входящих в ударный слог.

Ещё большее недоумение вызывает ситуация, сложившаяся с трактовкой определения главных членов предложения – подлежащего и сказуемого. Определения грамматической основы предложения, представленные абсолютно во всех учебниках, как входящих, так и не входящих в федеральный комплект, представлены следующим образом: «главный член предложения, который обозначает, о ком или о чѐм говорится в предложении, называется подлежащим», «главный член предложения, который обозначает, что говорится о подлежащем, называется сказуемым». Однако, в соответствии с синтаксисом, эти определения раскрывают понятия «тема предложения» и «содержание предложения или рема». Согласно общепринятой теории актуального членения предложения, оно отчётливо делится на две части – исходную и главную. «Исходную часть высказывания принято называть темой, поскольку эта часть содержит то, о чём сообщается в предложении. Тема представляет собой предмет сообщения. Вторую часть высказывания, содержащую то, что сообщается о теме, называют ремой… Рема заключает в себе основное содержание сообщения и является коммуникативным центром высказывания» (выделено автором. – Г. М.). Таким образом, в учебниках приводится определение не грамматического подлежащего, которое ученикам надлежит выделять при синтаксическом анализе, а смыслового или темы предложения. Грамматическое же подлежащее определяется в лингвистике как «один из главных членов… предложения, обозначающий субъект, т. е. носителя или производителя того признака (действия, состояния, свойства), который назван другим главным членом – сказуемым».

Неправильная трактовка грамматических подлежащего и сказуемого приводит к стойким ошибкам в синтаксическом анализе предложений, предупредить которые не помогает и ссылка на то, что подлежащее отвечает на вопросы кто? что?, т. к. детям бывает трудно различить имена существительные, стоящие в форме именительного и винительного падежа: «(кто?) Врач вынул (что?) кость и смазал (что?) горло мазью». Существенной причиной большого количества ошибок письма различного вида является процессуальная неразработанность метода фонемного анализа.

Постоянное осуществление полного фонемного анализа – операция излишняя, ведущая к той самой перегрузке, о которой так много говорят

в последнее время. Согласно теории П. Я. Гальперина, все структурные этапы действия и входящие в них операции осуществляются развѐрнуто, под контролем сознания лишь в начале их усвоения. В 1 классе и начале 2-го ученики усваивают характеристики звуков, учатся классифицировать их на гласные – согласные, твёрдые – мягкие и т. д. При этом полный фонемный анализ слова вполне правомерен и необходим. Но позже, в процессе кодирования слова ученику необходимо осуществлять лишь целенаправленные фонемные действия выделения орфограмм, т. е. направлять внимание на поиск определённых звуков (безударных [а], [и], парных глухих согласных и пр.). В период, когда происходит сворачивание усвоенных операций и их переход во внутренний план, требование полного анализа звуковой стороны слова искусственно возвращает школьников к начальным этапам фонемной работы, тормозя развитие орфографических действий. Последствия этого имеют двоякое выражение: с одной стороны, знание звуковых характеристик и умение их определять не становятся операциями орфографического кодирования слова, оставаясь на графическом уровне; с другой, упражнения в фонемном анализе психологи-чески отторгаются учениками, становясь докучными, формализованными и, следовательно, малополезными.

Выступление на педагогическом совете

Першиковой Любови  Васильевны

2012 г.

Список литературы:

1. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О. Б. Иншаковой. – М., 2001.

2.Божович Е.Д. Языковая компетенция как критерий готовности к школьному обучению : (На материале родного яз.)/ Е.Д. Божович, Козицкая Е.И. // Психол. наука и образование. -1999. -N 1.

1. Вартапетова Г. М. Особенности освоения чтения и письма младшими школьниками с разной латеральной организацией // Сибирский учитель, 2001: № 3
2. Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента пись-ма у учащихся начальных классов. // Письмо и чтение: трудности обу-чения и коррекция / Под общ. ред. О. Б. Иншаковой. – М., 2001.
3. .Мисаренко Г.Г. Технологизация обучения как путь повышения качества овладения учебным материалом./Калуга, 2007.
4. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления // Логопед, 2004. № 4.