Выступление на заседании кафедры учителей начальных классов заместителя директора по УВР Першиковой Любови Васильевны
Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа – это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.
Норма – это вырабатываемые в языке при участии образцовой литературы единые и обязательные для всех «правила» произношения и правописания слов, образования их форм и построения предложений. Соблюдение норм ведёт к точности и ясности, способствует лучшему восприятию содержания речи.
Различают произносительные, лексические, грамматические, орфографические и другие нормы. Орфографические нормы представляют специфику письменной формы литературного языка.
Формирование орфографической грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что:
1) орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;
2) письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.
Общепризнанным является то, что хорошо развитые речевые навыки, точная и грамотная устная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимают как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека. Считается, культура речи «одежда мысли, по которой сразу определяют уровень образованности человека».
Письмо включает в себя следующие программы действий:
1. Обозначение звука буквой и еѐ написание (что в практике школы не совсем точно называют каллиграфией).
2. Кодирование звучащего слова в написанное.
2.1. Кодирование слова по прямому соответствию звучания написанию.
2.2. Кодирование слова с включением программы орфографических действий.
3. Запись предложения (по слуховому представлению и списывание).
Программа кодирования слова содержит комплекс действий по обозначению буквами звукового состава слова на основании законов графики и орфографии. В неѐ входит две программы действий: кодирование слова по прямому соответствию, т. е. в точном соответствии с его звучанием (луна, сын, ракушка); кодирование слова с включением программы орфографических действий.
Результат программы кодирования слова по прямому соответствию: навык кодирования серии последовательных звуков соответствующими буквами. Чтобы написать слово, произношение которого не расходится с написанием, необходимо осознать последовательность звукового ряда, выделить первый звук и осуществить его обозначение буквой по предыдущей программе кодирования звука буквой. Вслед за этим импульс от первого звука оттормаживается, и в мозг поступает импульс от следующего по порядку звука. После перевода его в букву идѐт импульс от следующего звука и т. д. до конца слова.
Фонемный анализ здесь представлен двумя операциями: определение последовательности звуков в слове; выделение в этой последовательности мягких согласных звуков. К моменту начала школьного обучения не у всех детей оказываются в достаточной степени развиты фонемный слух, регуляция нервных процессов. Вследствие этого возникают замены звуков/букв по акустическому сходству, явления персеверации и антиципации. К числу распространѐнных ошибок этой программы действий относится неправильное обозначение мягких согласных, имеющее двоякую природу. Во-первых, это слабость фонемных процессов, не позволяющая ребѐнку различить мягкий и твѐрдый согласный; во-вторых, недопонимание необходимости обозначать мягкие согласные на письме. В последнем случае восприятие мягкого согласного остаѐтся в сознании ребѐнка, но не кодируется им соответствующей буквой гласного звука или мягким знаком. В результате в сознании учеников вырабатывается понимание фонемного анализа как отдельной операции, которая осуществляется ради самой себя, а не ради правильного кодирования слова. В большей степени это относится к следующей программе орфографического письма, однако истоки этого явления закладываются уже на уровне кодирования слова по прямому соответствию.
Результат программы кодирования слова с применением орфографических действий: умения решать орфографические задачи путѐм выбора и реализации соответствующих планов действий. Содержание состоит из трѐх блоков.
I. Владение навыками фонемного анализа. В данной программе он представлен двумя операциями: – понимание слабой и сильной позиции для каждого типа звуков – гласных и согласных; – умение определить орфографическую задачу, т. е. оценить позицию каждого звука в слове и определить еѐ как сильную или слабую.
II. Умения решать орфографические задачи: – выбирать способ решения задачи; – определять средства решения задачи (составлять и осуществлять план последовательных действий, ведущих к решению задачи);
– реализовывать намеченный план, контролируя выполнение каждого отдельного действия.
III. Владение знаниями и навыками, необходимыми для осуществления действий, указанных в правиле (например, знать, какие слова называются родственными и уметь их подбирать, знать морфемы слова и уметь их определять и пр.). Особенностью данной программы является большое количество частных программ решения орфографических задач, которые встраиваются во второй блок содержания. Они объединены многоступенчатой иерархической подчинѐнностью.
Данная программа может осуществляться на двух уровнях – практическом и теоретическом. Практические навыки письма вырабатываются индивидуально и зависят от типа ведущей памяти: слуховой, зрительной, кинетической.
При доминировании слуховой памяти индивид из нескольких вариантов произнесения слова выбирает тот, который ассоциируется у него с правильным написанием. Для предупреждения ошибок письма у детей с таким видом памяти в коррекционно-профилактических технологий предполагается обучение детей двум специфическим видам чтения, преследующим различные цели: орфоэпическое и орфографическое. Первый вид чтения является аналогом обычного разговорного способа произнесения слов с позиционной меной звуков, усилением и ослаблением артикуляционной интенсивности, нюансами просодики и пр. Его целью является понимание читающим информации, заключѐнной в тексте, или донесение еѐ до слушающего. Этот вид широко используется при синтаксическом анализе предложения и текста. Второй вид представляет собой чтение и/или проговаривание, в котором отсутствует редукция звуков, и все они произносятся с равной степенью напряжения в сильных позициях в соответствии с буквами, написанными или предполагаемыми. Орфографическое проговаривание применяется для перевода слова с уровня кодирования с включением программы орфографических действий на более простой уровень кодирования по прямому соответствию. У этого способа две цели 1) запоминание букв, которыми написано читаемое слово, для последующего его воспроизведения; 2) активизация и развитие слуховой тактики письма.
При доминировании зрительной памяти индивид запоминает графический образ слов, и если при письме он сталкивается с трудностью, то воспроизводит возможные варианты написания слова и выбирает наиболее привычный для его зрительного восприятия. Значительное число людей при письме опираются на двигательную память руки. Ошибки воспринимаются ими как кинестетический дискомфорт, и в случае затруднений они пишут варианты слов, выбирая наиболее комфортный. Перечисленные способы практического письма лежат в основе явления, называемого «врождѐнной грамотностью», которое позволяет писать без ошибок не только не применяя правил правописания, но и не зная их. Однако обладание указанными способами нельзя считать полноценной предпосылкой грамотного письма, поскольку человек в одинаковой степени может запоминать как правильное, так и неправильное написание слов. Немалую роль в формировании орфографической грамотности играют теоретические навыки, которые придают всем видам памяти избирательный характер и позволяют отделять орфографически правильные образы слов от неправильных. Теоретические навыки письма формируются в процессе усвоения правил правописания на протяжении всех лет обучения в школе. Главная трудность их формирования заключается в том, что ребѐнку нужно одновременно производить фонемный анализ слова, опираясь на акустико-артикуляционные характеристики звуков, и тормозить графическую запись слова (т. е. обозначение каждого звука соответствующей буквой), заменяя еѐ орфографической (правильным выбором буквы для обозначения каждого звука).
При обучении детей письму ни одну из двух названных стратегий – практическую и теоретическую – нельзя игнорировать или недооценивать, поскольку они являются следствием мозговой организации деятельности человека. Так, людям с ведущим правым полушарием головного мозга свойственно целостное, нерасчленѐнное восприятие. Любой анализ слова «…разрушает целостность восприятия, автоматизм написания, а значит,
разрушает «врождѐнную грамотность». Ребѐнок с ведущим левым полушарием, встретившись с трудностью написания, вспоминает правило и выполняет необходимые орфографические действия.
Усвоение алгоритма проверки по правилу – это только один из путей формирования грамотного письма. Другим путѐм является ассоциативный способ письма или письмо по аналогии. Его отличие от письма по правилу заключается в том, что «пишущий не получает образца орфограммы, вспоминая правило, в тексте которого заключѐн этот образец, а отыскивает его среди слов, правописание которых для него не вызывает сомнений и хорошо сохранилось в памяти. В данном случае возникают прямые ассоциации между записываемым словом и каким-нибудь другим словом (или словами) без посредства обобщающего правила».
Результат программы записи предложения: навык кодирования группы слов, объединѐнных общей информацией. Чтобы написать готовое предложение, хранящееся в памяти целиком, ученику необходимо разделить его на отдельные слова, выделить первое слово и написать его, реализуя две или три названные выше программы; затем выделить второе слово, снова повторить все операции и т. д. При этом в оперативной памяти должны удерживать в заданном порядке все последующие слова предложения, его целевые и интонационные характеристики, обусловливающие постановку знака в конце. В программу записи предложения входит также и синтаксический анализ предложения, определяющий грамматические связи слов (согласование и управление) при помощи флексий.
Одной из существенных трудностей при записи готового предложения является наличие в нѐм относительно законченной мысли. Когда ребѐнок пишет отдельное слово или небольшое словосочетание, ему легче распределять внимание между внутренней, смысловой и внешней стороной слова. С предложением это сделать труднее, поскольку оно содержит целостный образ, наполненный действием. Восприняв и запомнив содержание предложения, ребѐнок, поддавшись воображению, приступает к передаче информации, решая при этом и графо-орфографические задачи. Слабо развитая способность распределять внимание провоцирует ошибки, число которых выше, чем при списывании или записи небольших групп слов.
Слова в сознании детей соединяются друг с другом лишь общим смыслом высказывания, а согласование при помощи окончаний оказывается вне сознания. Этому способствует и то, что в устной речи вследствие быстроты еѐ протекания даже ударные окончания оказываются в определѐнной степени редуцированы. Письменная же речь характерна отсутствием слабых позиций звуков. Чтобы написать слово, пишущий должен проговорить его орфографически, произнося чѐтко и даже несколько утрированно звуки, которые будут обозначены буквами по прямому соответствию.
Играет роль и более медленное графическое изображение букв по сравнению с устным произнесением. Проговаривание в определѐнной степени изолирует артикулируемое слово от остальных. Концентрируя внимание на кодировании слова, ученик теряет границы словосочетания, выпускает из-под контроля грамматически связанные с ним другие слова. В результате
он может согласовать записываемое слово не с тем, с которым оно должно быть связано.
К числу достаточно распространѐнных ошибок относится неправильный выбор знака в конце предложения. В частности, ученики не обозначают вопросительные и восклицательные предложения соответствующими знаками. Весьма существенной причиной этих ошибок мы считаем чрезмерную ориентированность изучения типов предложений на интонацию устной речи и определение именно еѐ главным признаком вопросительных и восклицательных предложений. Письменная речь не имеет интонационных характеристик, в связи с чем в синтаксическом анализе предложения повествование, вопрос или побуждение обозначаются как цели высказывания, а именно: показать достоверность информации (повествование), обозначить еѐ неполноту и необходимость получения дополнительной информации (вопрос), побудить читателя к некоему действию (побуждение). Несколько десятилетий в методике присутствует недостаток, давно требующий коррекции: она не обеспечивает смены целеполагания, т. е. не формирует у школьников понимания главной цели письма передачи информации для других, предполагающей ориентацию на читателя. В результате ребѐнок, который в онтогенезе научился достаточно хорошо понимать интонационный характер высказывания, соответственно произносить его, при записи предложения оставляет это понимание внутри, на уровне проговаривания для себя и не стремится показать интонацию соответствующим знаком для других. Для предупреждения подобных ошибок необходима переориентация технологии усвоения типов предложений с интонационных характеристик на целевые. Коррекция недостатков записи готового предложения видится нам в возможно более раннем (уже в первом полугодии 1 класса) обращении учеников к наблюдению грамматических и смысловых связей между словами, т. е. к синтаксическому анализу предложения, а также в воспитании чѐткого произношения слов в оптимальном темпе.
Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестно, в полную силу, доводя начатое дело до конца. А всё это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной трудовой деятельности.
Список литературы:
- Граник Г. Г. Психологические механизмы орфографической грамотности // “Вопросы психологии”. ─ 1995. ─ N 3.
- Колисниченко Н.В. Влияние психологических особенностей развития познавательной сферы детей на способы овладения орфографией русского языка : Журнал прикладной психологии/ Изд. Дом "ЭКО". -М., 2003. - N6.
- Мисаренко Г. Г. Технологизация обучения как путь повышения качества овладения учебным материалом: Научное издание. – Калуга: ИП Кошелев А. Б. (Издательство «Эйдос»). – 2007.
4. Николаева Е. И. Психологические основы обучения грамотности.
Рус. словесность. - 2000. - N 5